语文教育的现实困境与突围方向

         语文教育的现实困境与突围方向

                朱毓麒

内容摘要    语文教育的现实困境是割裂语文教育的优良传统,阅读量不足,把语文课本作为唯一的课程资源;课堂教学效率不高,分析串讲太多,学生阅读、背诵、感悟、练笔时间少;学生练习重点为应试,不是根本的语文素养。语文教育突破困境的方向是遵循母语学习规律,回归语文教育注重积累背诵,多读、多写的传统;落实新《课标》的背诵篇目,落实“少做题,多读书,提倡读整本的书”的精神,打破课本内外、课堂内外的界限,每周用2—3节课,在课堂上引导学生背经典、读名著、写读书笔记,通过大量积累、阅读提升语文素养,促进学生心灵成长和精神发育。语文教改的先驱者,已探索出一条条课内多读、多写的成功之路。

关键词   语文困境   改革   课内   积累   大量读写

 

我们的广大语文老师一直勤勤恳恳,努力工作,各种教学改革也繁管急弦,紧锣密鼓,但是,语文教育效果一直很不理想,饱受诟病。学生不会读书,不会写作,不会学习,语文综合能力每况愈下,人文素养状况着实堪忧。那么,问题到底出在哪儿呢?

一、语文教育的现实困境

1、割裂语文教育的优良传统

从近代以来,我国就照搬西方的教育理论,用西方的理论机械地图解我国的语文教育。最早肇始于《马氏文通》的西方语法理论造成了现在徒劳无用而又繁琐的语法教学;自从1903年语文学科独立之后“三、百、千、千”(《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》)以及“四书五经”的琅琅诵读声逐渐消失了,代之而起的是教师对一看就懂、索然无味的白话文的繁琐分析。

建国之初,我们不仅在政治上学苏联,在母语教学的模式上也学习苏联,引进了苏联语言学教育与文学教育分科进行的母语教育模式。语文教师常用的方法是:首先介绍作者、背景, 阐释文题的含义,然后结合上下文,从字、词、句的意义讲起,尤其注重关键词的讲析,再逐段分析,归纳段落大意,最后总结中心思想和写作特点,布置作业。这是典型的、完整的现代文教学过程。这一教学过程的合理性在于,符合人们认知事物时从局部到整体、从微观到宏观的认知方式。但语文教学总是按这一教学过程来分析课文,势必把语文教学程式化、简单化,忽视了从文本实际和学生学习实际出发进行教学,结果扼杀了语文教学的生机,使语文教学走入了僵化、单一、乏味的死胡同。这种方式忽略了最重要的一点, 即汉字、汉语与汉文化的关系,违背了母语教育的规律,丢掉了母语教育重视积累、感悟、运用,即多读、多背、多写的优良传统。数十年的教学实践证明它不切合中国国情。

  • 阅读量不足,把语文课本作为唯一的课程资源,教完课本就认为完成全部教学任务

新课改推行了十多年,但大多数语文教师仍旧把语文课本作为唯一的课程资源,以为讲细讲透极少量的几篇课文,一学期最多30篇,一学年最多60篇,三年最多180篇,就能让学生在语言素养与能力上反刍“三”,试图以少胜多,这是典型的本末倒置。

新《课标》规定小学、初中课外阅读总量应在400万字以上,背诵优秀诗文240篇,还增加了阅读推荐书目(每学年阅读两三部名著),其他练笔不少于1万字。高中阶段课外阅读总量不少于150万字, 自读5部以上的名著, 课外练笔不少于2万字。〔1〕但由于应试教育的压力,全国绝大多数学校的语文教师心安理得的放弃了课外阅读这个语文教学的“半壁江山”,而偏安于课本一隅,循规蹈距,不敢越雷池一步。《课标》要求的课外阅读,课外练笔,积累背诵的定量要求并未落实。因此,语文教学课时虽多,但阅读总量不够,不足以提升学生语文素养。

  • 课堂教学效率不高,分析串讲太多,学生阅读、背诵、感悟、练笔时间少

中小学语文课堂教学效率不高,一首小诗讲一节课,一篇几千字的小说、散文讲三四节课,一个学期一百二十节课就学二三十篇课文。有些课文上完后,不少学生读起来还结结巴巴。课堂上很少读书、背书、练笔的时间,大部分时间被老师的烦琐分析和频繁提问占去了。正如苏霍姆林斯基所批评的:“学生在课堂上阅读得很少,而关于阅读的谈话却很多。”〔2〕其实我们知道,任何能力都是学习主体“悟”后“练”出来的,而绝非是“讲”或“听”出来的。缺少阅读,对语文教学是釜底抽薪;缺少阅读,对学生能力的养成是致命一击。语文教学这种大面积,长时间的损失,严重地降低了广大青少年乃至整个国民的语文素养。越来越多的大学教授痛感现在的学生文化积淀太少,文学感受力在下降,知识面越来越窄,无法和教师产生共鸣。文化积淀太少,不但学不好语文,而且妨碍学生个人的成长,文学素养的缺乏会造成人生与社会经验的缺乏。

传统的语文教育, 学生是课堂的主人, 老师是指导兼督导, 学生的主要功课是朗读和背诵, 老师教得轻松, 学生学得轻松, 不过数年,不但对中国文化能入其门墙, 初涉堂奥, 而且自然“习得”运用语言文字的功夫。当代语文教育, 老师充当主角, 学生是配角, 课堂上老师占用大部分时间滔滔而讲, 学生枯坐堂下恹恹而听。课下老师疲于备课批作业, 学生题海苦渡, 教学双方如牛负重, 怨教怨学“蔚然成风”。

4、学生练习的重点为应试,不是从根本上提高语文素养

近几年有人提倡“精讲多练”,就是针对讲风太盛的弊端,但可惜学生练的不是读书、背诵、写作,而是针对应试的语言知识,现代文、文言文阅读训练。尤其是当下流行的现代文阅读题可以说成了中小学语文教学的“公害”,小学生还未能顺利阅读,就要做阅读分析题,并且仍有教师将一篇完整的文章分割得支离破碎,再逐段讲解。即使到了初中和高中,阅读也还是在同一平面上开展训练。这样做有两个弊端:一是使学生养成不良的阅读习惯——过多的停顿和返读,减弱了阅读兴趣。二是挫伤了学生的积极性——你在做题过程中总是犯错,谁还有积极性?如今学生厌恶语文,不喜欢阅读,有一大半原因来自现代文阅读分析题。一线的语文教师和学生却不得不去做,因为考试就这样考。本来口语和书面语一致的现代文章,学生一读就懂,但一出题目,连教授都无法回答,这种训练离真正的阅读渐行渐远。正常人读书谁也不会像做现代文试题那样去读,这样的教学很难真正激发起学生的兴趣与激情,语文由鲜活走向枯燥无可避免。有不少语文教师,他们靠题海战术能把中考、高考成绩弄上去几分,但付出的代价是让学生一辈子讨厌语文。因此,教学改革多年,学生的语文素养并未明显提高,有些方面甚至倒退了。不少中学生到了高中毕业,该掌握的语文能力、该具备的语文素养没有获得,低层次的机械应试能力却武装到了牙齿。

语文教育就在这样的怪圈中师生双方负重前行,结果学生阅读量不足,背诵得太少,写作量更少,导致中小学语文教育先天不足,营养不良,严重贫血。

七十年代末,著名语言学家吕叔湘先生说过:“中小学语文教育效果很差,”“十年时间,二千七百多课时用来学本国语文,却大多数不过关,岂非咄咄怪事。”〔3〕 九十年代, 北大中文系朱德熙教授说过:“现在的小学(语文)教育简直是摧残儿童!”〔4〕 十年前, 全国著名语文特级教师于漪说过:“语文教育面临一个悲哀, 不少学生对语文失去了兴趣。”〔4〕新课改推行十年,这种现状并未根本改变。

二、语文教育突破困境的方向

1.语文教育改革的哲学基础

长期以来,语文课程不能引起学生的兴趣,不能调动学生学习积极性,根本原因在于语文课本和语文教学给予学生的大多是知识和概念,我们把认识论作为语文教学的唯一哲学思想,认为语言知识、阅读知识、文学鉴赏知识、甚至写作知识主要是靠传授得到的,学生通过老师的讲解和课本的学习就可以举一反三,触类旁通。对于数学、物理、化学等课程,以认识论作为教学的哲学方法论是完全正确的。但是在语文课程的教学中,完全地采用认识论的哲学方法论就不够,甚至会产生技术主义的流弊,会导致千篇一律、简单生硬、枯燥乏味。

中国古代文化所隐含的哲学可以说是存在论的哲学,中国哲学思想占主导地位的是一元伦理本位观, 即“天人合一”或“物我合一”,依此形成我国古代传统的思维方式,在对客观事物认识上强调整体的直接感受和体验, 强调物我一致。在掌握世界的路径上面,与认识论只相信事实、逻辑、判断、推理、证明、分析、综合等不同,存在论更相信人的感受、体会、直觉、体验、感兴、想像、领悟、意会等等。在言语表达上面,与认识论的言必尽意的看法不同,存在论相信人的世界博大而深厚,往往是言不尽意,有时只可意会不可言传。

因为汉字是表意体系的古老文字,汉字的最主要特点是以形表义,具有一观即感,一感即觉,一觉即了的特点,如“旦”是地平线上的太阳,“果”是树上沉甸甸的果实,“闪”是人在门边的一晃,“意”是心之音。它们表现俏丽的自然风光、逼真的生活场景,充满着灵动的生命体验。汉字的形象是宇宙万物与人的生理、心理图式同形、同物的“天人合一”的生命现象。汉字就是这样用最节俭的符号抒发、寄托、表现观念的,使所立之象不仅是事物自然形态本身,而且是融合了一定的理解和想象之后的“意象”。作为识别汉字的人也必须运用想象和联想,才能悟出符号的意象。长期使用这一文字的人折射出特有的思维方式——意会性的思维方式,他们对事物的把握常常是直观、整体,非逻辑性的。重“体验”而轻“概括”,重“领悟”而轻“分析”。这种思维方式具有很强的内省、联想、体验感悟的色彩,在思维中渗透着情感因素。

因此, 古人读书强调对文章的整体把握和领悟, 要求多读、多背、多写,从启蒙读物《三字经》、《百家姓》、《千字文》到“四书五经”, 先生先要求琅读、背诵。读的多了, 背的多了, 背熟了;似懂非懂, 形成完整性模糊认识,然后老师才讲解。在老师启发诱导下, 经过一段时间, 凭借心灵的领悟, 一朝豁然开朗, 便融会贯通, 一通百通, 以至彻悟。古人说“书读百遍, 其义自见”就是这个道理。这样积累的东西多了, 写起文章来也会由模仿到独立成篇, 由俗套到创新。

2.语文教育要遵循母语学习的规律,返璞归真

中国的语文教育应该遵循母语教育的传统,重视积累、感悟、运用。通俗地说即多读、多背、多写。

汉语言文字的教学,最有发言权的是我们中国人,学习与运用祖国的语言文字,我们有自己独特的传统方法。传统语文教育非常重视积累。吟诵、熟读、诵读是古代最基本的教学方法。读书首先要响亮,“须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只要多诵数遍,自然上口,久远不忘。”[5]其次要纯熟,朱熹讲:“观书,先须熟读,使其言皆若出于吾之口。”[5]大声吟诵,字字响亮,既容易体验音韵特色,又增强了记忆。熟读则有助于理解,读得熟则不待解说而自晓其义。此外,读得纯熟还有助于敏锐语感的形成。几千年的传统语文教育经验可以集中在这四句话上:熟读唐诗三百首,不会写诗也会吟;读书破万卷,下笔如有神;观千剑而后识器,操千曲而后晓声;厚积薄发,广见博识。

所以学习母语最根本的不是举一反三,而是举三反一。是“举三反一”为主,“举一反三”为辅!这决不是丢弃“举一反三”,只是不能“为主”! 如果强调举一为主,就会强调分析,不厌其深、细、透、全,强调教师讲解的深度。而强调举三为主,就会强调积累,不求甚解,粗通文意,甚至浅尝辄止,强调学生学习的广度。中小学生学语言,积累永远重于理解,理解不能耽误积累。

语文教育为什么必须强调积累,强调“举三反一”。因为语言能力形成是,积累“三”(多的意思),才能在学生自身语言能力与素养上反刍“一”,形成“一”。 大量的研究、实践以及常识告诉我们,语言的学习规律,恰恰是“举三反一”。语言学习不太类似于“科学化”的数理化学习、可以“举一”(如例题)“反三(做习题)”,“举少”而“胜多”。语言学习常常是“举三”而“反一”,“举多”而“胜少”,“举十”才“反三”。因此没有大量的阅读积累,就会营养不良。

除了阅读积累,还要强调背诵的重要性。中小学阶段如果能积累背诵丰富的诗文精品,那么成年之后,提笔为文,就可轻而易举地做到辞义畅达,文从字顺。那些语文素质好的,似乎并不是老师讲出来的,而是他们较多地读了一些课外书籍。读得多了,记得多了,语文水平就高出别人一大截了。台中师大王财贵博士提倡十三岁之前背诵“四书五经”,认为这个方法不但可以使小朋友提高语言素养,还可以开发增进儿童的智慧,培养他们健全的人格。他举例说,胡适4岁读古诗,6岁上私塾背古文,到9岁已读了三年古文,他就能读古典小说,两年之内偷偷地读完三、四十本古典小说,一辈子作文基础就奠定了。11岁时,老师正式教他读《资治通鉴》,13岁读完《左传》。从前中国的读书人,都在13岁前,把所有该读的书全读完了,一些重要的书都放在肚子里。胡适接受这种教育,他记忆很好,英语学得很快。19岁考公费留学,27岁在哥伦比亚大学获哲学博士。28岁回国在北京大学当教授,写成专著《中国哲学史》。他演讲,引经据典,不用带书,从来不会错误。因为他至少会背一千首诗词。〔6〕巴金能背诵《古文观止》200篇,茅盾可以背诵《红楼梦》120回。还有鲁迅、朱自清、老舍、徐志摩、钱钟书、沈从文、林语堂、梁实秋等人都是背古书长大的,这些现象,值得我们的语文教育反思。

从学生发展的角度审视,积累阶段就像是在人生的画布上涂抹底色,不在于一形一态,不拘于一招一式,重在民族语言色彩的浸润。教育者目光远大,不计较一日之短长,为学生终身的持续发展夯实基础。背诵多了,就能化别人的文字为自己的血肉,如发于已心,如出于已口,积淀语感,养成厚实的语文素养。

 3.语文教育改革的总体设想

建国六十多年,特别是改革开放三十多年,语文界的同仁一直在不懈地探讨语文教育的出路。有关语文教育的出版物数不胜数, 以传统的、现代的、甚至最时尚的理论给语文教育诊治疾病的文章更是不计其数,可是语文教育还是重病缠身。三十多年来,涌现了许多语文教育改革家,创立了不少模式,流派,但在微观上解决课堂问题的多,从宏观上、从课程层面思考解决语文教育效率不高根本问题的少。

从宏观上改变中小学语文教学效率低下的思路:就是遵循母语学习的规律,回归语文教育注重积累背诵,多读、多写的传统;落实新《课标》的背诵篇目,落实“少做题,多读书,提倡读整本的书”的精神,落实课外阅读的定量要求,落实课外练笔的字数要求。语文教师要解放思想,打破课本内外、课堂内外的界限,每周用2—3节课的时间,在课堂上引导学生背经典、读名著、写读书笔记,让课堂阅读教学往课外阅读伸展,让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合,联成一体。

至于选择教学模式、方法则不拘一格,只要能激发学生的兴趣,学生愿意多读、多背、多写,并能坚持做到,就能改变语文教学效率低下的局面。同时通过阅读促进学生个体的心灵成长和精神发育,形成良好的人文素养。

具体来说,小学阶段一年级学习借鉴古代《三字经》、《百家姓》、《千字文》集中识字,韵语识字的优良传统,选择《中华字经》(4000子)、《龙凤字经》(3500字)、《中华常用字经》(2976字)等各种儿童快速识字教材识字,完成2000左右的识字量。在这一阶段,主要以识字和诵读为主。在学生认完2000个汉字之后,从二年级起就结合教材开始进行大量的背诵阅读实践。背诵经典古诗文,阅读儿童文学名著,因文制宜,因人制宜地读写结合,最低限度完成《课标》背诵和阅读的定量要求。总之,小学阶段以识字、积累背诵经典古诗文、激发阅读兴趣、培养阅读习惯为主。用具有人文精神的丰富的语言材料充分刺激学生的语言器官,用古今中外的各种深刻、优美的文章对学生进行持续的熏陶感染,培养学生良好的语感和整体把握能力,培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情。

如果说小学语文教育以积累背诵为主,那么初中语文就应以大量阅读经典名著和读写结合(读书笔记)为主。钱理群先生说:“学好语文有很多要素,但最核心最根本的方式就是阅读”。温儒敏先生说“阅读最接近教育的本质,是语文教育的灵魂,是语文教育之本”。〔7〕真正的语文教育必须扩大阅读面,增加阅读量。《义务教育语文课程标准》中也明确提出:“要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位,提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。”所以在语文教育中,必须不断加强课程资源建设,相对于语文教育而言,语文课本充其量只是滴水,课本之外则是浩瀚的海洋。抓住初中学生一闪即逝的成长黄金时期,对教材进行取舍整合,把古今中外的名著引入课堂,带着孩子们跳出题海、畅游书海,加强人文积淀,培补精气神,并同步提升读写能力及语文综合能力,为其终身发展奠定根基。这种做法不是一时心血来潮,标新立异;更不是另起炉灶,剑走偏锋;而是一条在《课标》指引下正本清源的康庄大道,是落实《课标》的要求。

《普通高中语文课程标准》指出:“必修课程要突出课程的基础性和均衡性”,“选修课程也应该体现基础性,但更应该致力于让学生有选择地学习,促进学生有个性地发展。”〔8〕高中语文课程改革总体上设计了必修课与选修课两大板块,必修一律规定为1.25学年,选修为1.75学年,选修课所占的比重大于必修课,可见选修课程是这次课改的一大“亮点”,具有十分重要的价值与意义。高中必修阶段的目标是:课外自读名著(五部以上)及其他读物,总量不少于150万字。并要求:具有广泛的阅读兴趣,努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料,读好书,读整本书,丰富自己的精神世界,提高文化品位。落实《课标》要求,就要建立课内外联系,形成开放的课程系统。从二者的课程价值来看,语文学习“得法于课内,得益于课外”, 课内阅读侧重掌握方法,课外阅读侧重阅读积累。课内阅读与课外阅读的联系可以从两个方面考虑:一是在必修课程中由课内向课外迁移;二是在选修课程中直接选修整本名著。

课内向课外的迁移可以是多元化的。可以由一位作家的一篇作品引发出其他作品,可以由一篇作品联系到不同作家的同类作品,可以由一部名著节选引发对整部名著的阅读。课内与课外就会形成一个有机的阅读单元。

读整本书在选修阶段实施。要读经典、读源头、读原著。也可以将选修教材整合成若干专题,指导学生用多种方法、多角度地阅读与探究,并且读写结合,完成研究小论文。学生如在一段时间里专注地读好几本书,就会终身受益。

至于应考,学生只要有了丰富的读写积累,有了较高的语文素养他的试卷分数一定不会差,因为那些积累和素养足够他答好任意一张语文试卷。

三、语文教育改革的成功探索

尽管应试教育的压力太大,语文教育的外部环境严峻,但有忧患意识,有担当精神的语文教改先驱者,为了国家民族的未来,披荆斩棘,探索出一条条语文教育成功之路。

山东潍坊市韩兴娥老师的小学语文“课内海量阅读”实验,两个星期学一册课本,剩下的课堂时间带领学生到处搜罗读书,不停地阅读、做笔记,读了相当于现行教材10倍以上的内容。〔9〕

清华大学附小窦桂梅的“小学语文主题教学”,用主题统领,补充经典诵读内容及整本书阅读,学生六年积累诗词文赋500篇,阅读整本书160多本。〔10〕

甘肃庆阳市师范附小“6年读100本书”为孩子终身奠基,学生每月读1本,6年读72本,每个假期再多读2本,6年就多读22本,再加上每年一册《中华经典古诗文读本》,正好是100本,将近2000万字,是语文课程标准规定的阅读量的14倍。〔11〕

北京市十一学校李希贵的小学、初中“语文主题学习”,建立课内大量阅读的语文学习体系,一学期课内阅读100万 字,将课堂三分之二的时间给学生,学生们的语文成绩遥遥领先,而且带动了学生整体素质的提升。〔12〕

人大附中初中“走近文学经典名著”实验,对教材进行取舍整合,把古今中外的名著引入课堂,并同步提升读写能力及语文综合能力。两年下来,同学人均读书20多部,人均写读书笔记两万字左右。〔13〕

吉林毓文中学高中“名著阅读与人文素养形成”实验,每学期期中考试前学完教材,期中考试后集中阅读名著,完成读书报告。学生在两年半时间阅读10本名著,平均阅读量约200万字。〔14〕

还有江苏锡山高中的“阅读实验”,学生在高一、高二前3学期每人阅读总量约在200万至250万字,学生的语文素养大幅提高。〔15〕

深圳市新安中学语文特级教师吴泓的“高中语文专题研究性学习”,总结出中国古代、近现代、外国经典3组共29个专题,在课堂上领着学生广泛而深入的研究和阅读,每个专题完成2000字以上的习作。〔16〕

以上探索,代表了当代语文教育改革的领先成果,它们是在课程层面上的宏观战略性改革,既从根本上改变了语文教育效率低下的现状,又提升了语文素养和人文修养,有普遍的指导意义,也便于复制推广。

 

参考文献:

  • 义务教育《语文课程标准》(2011年版)北京师范大学出版社2012-01
  • (苏)瓦.阿.苏霍姆林斯基《给教师的建议》教育科学出版社 1982-07
  • 吕叔湘《当前语文教学中的两个迫切问题》《人民日报》1978-03-16
  • 马智强《语文课的出路:回归传统》《光明日报》2008-12-15
  • (宋)黎靖德 编《朱子语类》中华书局 1986-03
  • 王财贵《儿童读经教育说明手册》360doc个人读书馆2010-06-04
  • 于树泉《读书比什么都重要》《光明日报》2014-12-02
  • 秦训刚、蒋红森《高中语文课程标准教师读本》华中师大出版社2003-10
  • 陈琴《韩兴娥的课内海量阅读教学模式》《小学语文教学》2012年27期
  • 窦桂梅《小学语文主题教学实践研究》(《课程.教材.教法》2014年8期)
  • 白宏太朱 哲《甘肃庆阳:用经典唤醒灵魂》《人民教育》2011年3-4期
  • 李希贵《在反思中重建关于“语文主题学习”的思考和探索》《人民教育》2012年第15-16期
  • 于树泉《读书比什么都重要》《光明日报》2014-12-02
  • 王鹏伟《“名著阅读与人文素养形成研究”结题报告》《中学语文教学》2010年第6期
  • 赖配根《江苏锡山高级中学教育改革纪略》《人民教育》2012年第23期
  • 吴泓《学生的思想究竟从哪里来?》《中国教育报》2011年5月19日

 

 

附注:本文先发表于《天水学刊》,2017年获中国教育学会年度论文三等奖

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